Нарушение фонематических функций у детей с онр. Рекомендации и игры для развития фонематического слуха у детей с онр и ффнр на летний период - игры для развития речи - методические разработки - каталог статей - логопед дома Формирование фонематического сл

Введение…………………………………………………………………………..3

Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»……………………………………………………………………....4

фонематического слуха у детей…………………………………………….....5

Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха…...................................................................................7

Заключение…………………………………………………………………..….11

Список использованных источников………………………………………..12

ВВЕДЕНИЕ

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического слуха.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается неполноценность развития слухового внимания: неустойчивость, быстрая истощаемость, трудности включения, переключения и распределения внимания; нарушение произвольного внимания: дети не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, теряют интерес к звучаниям. Некоторые из них с трудом различают неречевые звуки.

Для детей с недостаточно развитым фонематическим слухом характерно искажённое восприятие чужой и своей речи. Большую проблему для этих детей представляют задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу, что при восприятии обращенной речи может проводить к снижению понимания её смысла. У многих из них нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов.

Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»

В 60-х годах ХХ века использовали термин «звуковой анализ» и

выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.

Естественный звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция.

Искусственный звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь.

Даниил Борисович Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины – «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие».

Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая:

узнавать наличие данного звука в слове;
различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем;

различать слова, отличающиеся только одной фонемой.

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова:

определение наличия или отсутствия звуков в слове;
местоположение звуков в слове;
определение линейной последовательности и количества звуков в слове.

Часть 2. Направления логопедической работы по развитию фонематического слуха у детей

При общем недоразвитии речи одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков. Цели: 1) развитие у детей способности узнавать и различать неречевые звуки;

2) развитие слухового внимания и слуховой памяти.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Цель: 1) учить детей различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу. Цель: 1) учить детей различать слова, близкие по звуковому составу.

4 этап – дифференциация слогов. Цель: 1) учить детей различать слоги.

5 этап – дифференциация фонем. Цель: 1) учить детей различать фонемы родного языка (сначала дифференциация гласных звуков, затем согласных звуков).

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. Цели: 1) формирование у детей навыков элементарного звукового анализа;

2) формирование у детей навыков слогового анализа.

Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха

1 этап. Игры на узнавание и различение неречевых звуков.

Игра «Покажи, что звучит» .

Логопед приводит в звучание один из предметов, спрятанных за ширмой. Затем ребенку предлагается показать звучавший предмет и еще раз его «озвучить», проверив себя.

Игра «Самый внимательный».

По инструкции логопеда дети выполняют различные движения, соотнося их с различными звучаниями. Например, на звук свистка дети должны поднять руки вверх, на звук дудочки - удерживать руки впереди, а на звук шарманки - развести их в стороны.

2 этап. Игры, направленные на различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

При различении степени громкости звука дети знакомятся с громким и тихим звучанием предметов, учатся соотносить интенсивность звучания с расстоянием (тихо - далеко, громко - близко), прислушиваться к звукам (реагировать на изменение порога чувствительности). Используются упражнения, направленные на выработку невербальных и вербальных реакций на громкие и тихие звуки.

Игра «Близко - далеко».

Логопед включает магнитофон и воспроизводит аудиозапись голосов животных (птиц). Далее регулятором увеличивает или уменьшает громкость звучания. Дети должны ответить предложением, далеко или близко слышится голос (например, мяуканье кошки).

Игра «Коробочки гремят».

Ребёнку предлагают послушать звучание 6 коробочек (2-х с манкой, 2-х гречей, 2-х с горохом). Все коробочки ставят на стол в один ряд. Ребёнку предлагают потрясти каждую из коробочек и послушать, как они гремят. Просят найти две одинаково звучащие коробочки.

Определение длительности неречевых звуков осуществляется в упражнениях, направленных на различение длительных и коротких сигналов с помощью невербальных и вербальных ответов.

Игра «Покажи звук».

Детям раздают по две карточки: на одной из них изображена короткая полоска, на другой - длинная. Логопед бубном издает длинные и короткие звучания, а дети показывают карточку, соответствующую длительности звука.

Различение высоты звука отрабатывается в упражнениях, первоначально не требующих оречевления ситуации, а затем сопровождающихся словесными ответами. Дети практически знакомятся с понятиями «высокий» - «низкий» звук, «звучит высоко» - «звучит низко». Например, логопед, демонстрируя на детских музыкальных инструментах и звучащих игрушках (пианино, металлофоне, барабане, свистке т.п.) высокие и низкие звуки, сравнивает их звучания с лесенкой, высокими и низкими предметами, голосами и движениями взрослых животных и их детенышей.

Определение количества звучаний и звучащих предметов осуществляется в процессе подсчета:

последовательных однородных сигналов;
последовательных контрастных сигналов;
предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания;
предметов, одновременно воспроизводящих контрастные звучания.

Сначала используются звуки, воспроизводимые натуральными предметами, затем - аудиозаписи. Количество звуков и звучащих предметов, подсчитывается детьми с помощью символов (палочек, фишек и т.п.). Задания нужно предъявлять в игровой форме.

Игра «Один - два».

Логопед договаривается с двумя детьми о том, что на один сигнал (удар палочкой по барабану) встает один ребенок, на два сигнала - два ребёнка. После этого дети садятся спиной к логопеду и встают по условленному сигналу.

Развитие неречевого слуха включает работу по активизации пространственного слуха. Тренировочные упражнения направлены на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка.

Игра «Иди за звуком».

Один ребенок становится в центре кабинета, ему завязывают глаза. Несколько детей - в разных местах кабинета, в руках у них разнообразные звучащие игрушки (затем можно использовать одинаковые игрушки). По знаку логопеда один из детей озвучивает свою игрушку. Ребенок с завязанными глазами начинает движение в направлении услышанного звука, но в это время звучание прекращается и слышится звук, произведенный игрушкой другого ребенка (также по сигналу логопеда). Ребенок с завязанными глазами меняет направление и продолжает двигаться в сторону следующего источника и т.д. Затем на середину круга приглашается другой ребенок.

3 этап. Игры, способствующие умению различать слова, близкие по звуковому составу.

Игра "Правильно - неправильно".

Логопед показывает детям картинку и чётко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: « Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон – вакон – факон – вагон – факом - вагом». Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака». Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Игра «Исправь ошибки».

Логопед предлагает детям найти ошибки и исправить их.

Можно использовать двустишия со словами - паронимами.

В лесу живет сазан. По реке плывет фазан.

Заяц спрятался за бочку. Огурцы положим в кочку.

Зимой наденем тапки. В квартире носим шапки.

4 этап. Дифференциация слогов .

Игра «Короткие и длинные слова».

Логопед объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно детьми произносит названия картинок, выставленных на доске (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на ), отхлопывая слоги.

Постепенно в течение этого периода ребенок должен овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

5 этап. Дифференциация фонем.

На этом этапе ребенок учится различать фон родного языка. Начинать нужно обязательно с различения гласных звуков.

Игра "Угадай-ка". Логопед раздаёт детям картинки с изображением волка, младенца, птички и объясняет: "Волк воет: у-у-у", "Девочка плачет: а-а-а", "Птичка поет: и-и-и". Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а, у-у-у, и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры: 1) логопед произносит звуки кратко; 2) детям раздают вместо картинок символы гласных звуков (по Ткаченко); 3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о,ы,э, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в ДОУ, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического слуха и восприятия.

Эта работа должна реализоваться не только на логопедических занятиях по звукопроизношению и по обучению грамоте, некоторые приемы развития фонематического слуха могут использоваться на занятиях по формированию лексико-грамматического строя и развитию связной речи. Часть игр, способствующих развитию фонематического слуха, логопед предлагает использовать в своей работе воспитателям и музыкальному руководителю.

При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники с общим недоразвитием речи научаются различать звуки сходные по акустическим или артикуляторным признакам, намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма. В результате такой работы у детей улучшается произвольная саморегуляция и активизируются процессы коммуникации.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического слуха.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. – М.: Владос, 2008.

2.Лукина Н.А., Никкинен И.И. «Научите меня слышать» (Развитие слухового восприятия, внимания, памяти), СПб.: «Паритет», 2003.

3.Семенович А.В. «Введение в нейропсихологию детского возраста», М.: «Генезис», 2005.

4.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии», М.: «Просвещение», 1989.

5.Фомичёва М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»,М.: «Институт практической психологии», 1997.

6.Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. «Логопедическая работа с дошкольниками», М.: «Академия», 2003.

7.Шибаев А. «Язык родной, дружи со мной», СПб: « ДИТГИЗ»,2008.

«Система развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.»

В настоящее время увеличилось число детей с отклонениями в речевом развитии, в том числе и детей с общим недоразвитием речи.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи.

Для того, чтобы преодолеть имеющийся дефект речи у ребенка, необходимо ориентироваться на узловое образование, другими словами, основную причину, от которой зависит протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Многие исследователи, такие как Левина Р.Е., Боскис Р.М., Никашина Г.А., изучавшие общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста, утверждают, что узловым образованием ОНР является несформированность фонематического слуха. Следовательно, у детей с ОНР возникают трудности при овладении звуковым анализом и синтезом слов, что влечет за собой разные виды отклонений, которые проявляются в дислексии и дисграфии. Дальше у таких детей возникают трудности при обучении в школе, поэтому данная проблема является значимой и актуальной.

Рассматривая проблему значения развития фонематического слуха у детей с ОНР необходимо раскрыть понятие фонематического слуха.

Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию и правильно понимать смысл сказанного. При работе над развитием фонематического слуха должна соблюдаться поэтапность применения упражнений. Дети с ОНР обучаются в логопедических группах ДОУ, в которых мы систематически проводим коррекционные занятия. Одним из направлений работы является развитие фонематического слуха. В его основе лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности. Наиболее легко определять их на материале неречевых звуков. Поэтому мы в своей работе начинаем развивать фонематический слух и, соответственно, речь детей с неречевых звуков.

«Шумящие мешочки»

Вместе с ребенком насыпьте в мешочки крупу, камушки, пуговицы. Он должен угадать по звуку, что внутри.

«Вошебная палочка»

Взяв карандаш или любую палочку, постучите ею по столу, вазе, чашке. Палочка может оживить любой предмет. Пусть ребенок закроет глаза и отгадает, какой предмет звучал.

«Слушай звуки»

Взрослый, стоя сзади ребенка, ударяет палочкой по барабану,(пищит игрушкой, мнет бумагу, стучит по столу и т.д.). Ребенок должен отреагировать на услышанный звук хлопком.

Различение звуков по тембру, силе, высоте.

«Три медведя»

Ребенок отгадывает, за кого из героев, вы произносите определенные слова, Более сложный вариант – ребенок сам говорит голосами медведей, изменяя силу голоса.

«Громко –тихо»

Договоритесь, что дети будут выполнять определенные действия – когда вы будете говорить громко и тихо.

Выделение звука среди других звуков.

«Поймай звук»

Взрослый произносит ряд звуков, а ребенок, услышав заданный – хлопает.

«Кто это»

Комарик пищит «ззз», водичка льется «ссс», жук жужжит «жжж», тигр рычит «ррр». Взрослый издает звук, а ребенок отгадывает, кто его издает или показывает на соответствующую картинку.

Различение слогов.

«Похлопаем»

Произносятся слоги, среди которых есть заданный звук. Ребенок хлопает на тот слог, в котором имеется заданный слог.

«Услышишь лишнее –подними руку»

Взрослый произносит ряды слогов «па-па-ба», «ку-ку-гу» и др. Ребенок должен поднять руку, если услышит другой звук.

Выделение звука в словах.

Далее произносятся слова, среди которых – слова с отрабатываемым звуком. Ребенок поднимает фишку на нужное слово. Можно назвать несколько слов, а ребенок повторит только те, в которых есть заданный звук. Дети называют с нужным звуком слова из связного текста.

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в собственной речи. Для этого можно предложить ребенку ряд картинок с изображением предметов. Ребенок должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать из них те, которые содержат изучаемый звук.

Освоение ребенком навыка анализа и синтеза.

Далее работа ведется над формированием умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой. Гласные лучше всего выделять из начала слова под ударением, а согласные, когда они стоят в конце слова (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласными. В этих позициях согласные звуки легче различаются, отделяются от других звуков.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок должен усвоить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок слов в словах и определяет, какое место в словах занимает изучаемый звук. Далее постепенно нужно перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного проговаривания в словах. И. наконец, звуковой анализ в уме, про себя.

В результате разнообразных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие фонематического слуха у детей с ОНР имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, что в свою очередь будет способствовать успешному обучению детей в школе и, несомненно повлечет за собой всестороннее развитие личности ребенка.

Литература:

Волкова, Л.С. Логопедия/ Л.С. Волкова. – М.: Просвещение,1989

Лалаева, Р.И. Коррекция ОНР у дошкольников/ Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. – СПб.,1989

Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми/ В.И.Селиверстов. – М.:ВЛАДОС,1994

Значение формирования фонематического слуха у детей с ОНР.

Вас консультируют:

Логопед выс.кв.кат. - Гордеева Л.В.

«Хороший, ясный выговор слова,
такой, чтобы каждый из звуков,
составляющих слово, был слышен,
и чуткое ухо в различии этих звуков —
вот главное основание правописания…»

Ушинский.

Успешное обучение в школе во многом зависит от сформированностив дошкольном возрасте сенсорного (чувствительного) опыта ребенка.

В раннем возрасте фонематический слух выступает как сенсорная основа развития слуховой и звуковой стороны языка, общеречевого развития в целом. Значение хорошо развитого фонематического слуха для полноценного речевого и умственного развития ребенка неоднократно подчеркивалось исследователями детской психологии и дошкольной педагогики. Это нашло отражение и в «Программе воспитания в Д/с», где эти задачи ставятся в связи с подготовкой детей к обучению грамоте.

Многочисленные наблюдения практиков и специальные исследования ученых: А.И.Воскресенской, Р.Е.Левиной, В.А.Горбачевой, В.И.Пошагайбы и др. указывают на недостаточную подготовку части детей старшего дошкольного возраста к овладению грамотой в школе.

Глубокое изучение состояния речи и процессов овладения навыков чтения и письма учащихся первых классов, проведенное в ряде исследований Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Н.С.Никишиной, Г.А.Каше, показало, что нередко встречаются дети, с большим трудом овладевающие материалом, а именно письмом и чтением. Некоторые из них без специальной помощи не могут овладеть грамотой. Исследования показали. Что такие дети в своем большинстве имеют недостатки произношения и фонематического слуха или недоразвитие фонематического слуха при правильном произношении. «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР», по которой мы работаем, предназначена для обучения и воспитания детей со 2-3 уровнем речевого развития с нормативным слухом и интеллектом. Обучение детей направленно на устранение речевого дефекта, а также на предупреждение возможных трудностей в усвоение школьных значений обусловленных речевых недоразвитием.

Я остановлюсь на решении одной из проблем, а именно на особенностях формирования фонематического восприятия у дошкольников, как на одном из основных условий формирования правильного звукопроизношения и предупреждения дисграфии в дальнейшем, при обучении в школе.

Восприятие речи окружающих представляет для ребенка очень сложный процесс. Но уже в первые дни жизни малыш выделяет человеческую речь из других раздражителей. Постепенно он становится все более «сосредоточенным» на обращенной к нему речи взрослых, как бы «прислушивается» к ней, что выражается в изменении его поведения.

Такое раннее внимание к речи очень важно для развития сенсорной стороны речи.

Фонематический слух формируется очень рано. Исследователи речевого развития детей объясняют это тем, что именно фонематический слух составляет основу, на которой строится жизненно необходимый процесс речевого общения.

В возрасте от 3 до 7 лет у дошкольников развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. Сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки. Затем твердые и мягкие, и, наконец ‒ соноры шипящие и свистящие звуки.

К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должен быть сформирован фонематический слух.

Фонематическое восприятие ‒ способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Фонематическое восприятие играет большую роль в становлении речи
В норме к 4-м годам у ребенка должно быть сформировано фонематическое восприятие.
В ряде случаев наблюдается нарушение фонематического восприятия. Чаще всего такое нарушение встречается у детей с нарушением произношения, т.е. у детей, с которыми мы работаем в условиях нашего дошкольного учреждения.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят труднопроизносимые звуки. В дальнейшем ребенок начинает значительно отставать от возрастной нормы. По этой же причине с трудом формируется и грамматический строй речи, при письме ребенок совершает большое количество ошибок на пропуски, замены букв.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1 этап ‒ узнавание неречевых звуков.

2 этап ‒ различие высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетании, слов, фраз.

3 этап ‒ различие слов, близких по звуковому составу.

4 этап ‒ дифференциация слогов.

5 этап ‒ дифференциация фонем.

6 этап ‒ развитие навыков элементарного звукового анализа.

Вот уже несколько лет наш Д/с начинает работать с детьми 4-х и даже З-х летнего возраста. С детьми этого возраста мы развиваем способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. На первых занятиях дети слушают звуки за окном: что шумит? где шумит? кто кричит? кто разговаривает? кто смеется? и т.д. Предлагается внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы и т.д.

Увеличивая расстояние между логопедом и детьми (от 3 до 6) давать короткие команды: Возьми мишку и посади его в машину! Предлагается запомнить и повторить от 2 до 4 слов. Предлагается 4-5 картинок, назвать из них 2-3 и предложить детям (ребенку) найти название картинки.

Проводятся игры: «Как гудит пароход?»; «Где гудит пароход?» (далеко - близко); «Как плачет девочка?)» (громко - тихо). Проводятся игры с пиктограммами, игрушками: «Кот мяукает весело, громко!» «Собака лает обиженно, тихо!» и тому подобное. С данной возрастной группой очень часто я провожу игру: «Поймай звук!»: детям предлагается картинка с плачущей девочкой ‒ Как девочка плачет? Посмотрите на ее ротик ‒ А-А-А. Запомните этот звук (произносим его несколько раз). Затем произносятся разные варианты звуковых дорожек, а дети, опираясь на зрительный анализатор (картинку), должны «поймать» (хлопнуть в ладоши) только этот звук. Для данной работы у меня имеются картинки: «Пароход» - звук (У); «Девочка с больным зубом» - звук (О); Девочка плачет» - (А); «Насос» - (С); «Комар» - (З); «Девочка с пальцем возле губ» (говорит тихо) ‒ (Ц); «Шина» (шипит) ‒ (Ш); «Жук» - (Ж); «Тигр» (рычит) - (Р) и т.д. В этом возрасте дети с удовольствием выделяют все звуки в своих именах, именах своих родителей и близких. Все эти игры, упражнения и также работа над артикуляционным аппаратом, постановка звуков, способствует развитию речевого внимания, памяти, фонематическому восприятию.

С детьми старшей группы мы учимся делить слова на части (слоги) хлопками, повторять 1-ый слог, 2-ой. Работа над звуками (гласными, согласными) проводится с опорой на зрительный анализатор. Произнося изучаемый звук, ребенок, смотрит на артикуляционный аппарат в зеркало и делает вывод: «Гласный или согласный звук» (почему). Знакомится с цветовым обозначением звуков: гласный ‒ красная фишка, согласный ‒ синяя; мягкий согласный ‒ зеленая. К концу учебного года дети составляют схему слов типа: мак, кот, кит.

Для развития речевого слуха, фонематического восприятия я часто пользуюсь играми типа:

а) Показываю детям картинку и громко говорю «Вагон». Затем объясняю, что я буду показывать эту картинку то правильно, то неправильно. Когда я ошибаюсь, надо хлопнуть в ладоши (Вагон, вакон, флакон, вагоп, фагон, вагом и т.д.).

б) Выставляю на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи, и т.д. Затем называю 2-3-4 слова в определенной последовательности. А дети должны отобрать соответствующие картинки в названном порядке.

В подготовительной к школе группе работа строится по принципу: «Звук» - буква, от простого к сложному.

Деление слова на слоги и наоборот (+ схема).
Подбор слов к слоговым схемам.
Повторение звуков и букв (и изучение новых).
Ознакомление с понятиями: слог, слово, предложение.
Звуко -слоговой анализ и синтез слов типа: зубы, замок, кошка, танк, стол, журнал, клубок, машинка (звуковая схема на доске и в тетрадях).
Подбор слов с данным звуком, с учетом его позиции в слове. Ударение.
Закрепление понятий: «гласный», «согласный» звуки.
Знакомство с понятиями:

звонкий, глухой ‒ звуки;
мягкий, твердый ‒ звуки.

Составление из букв слов и простых предложений, типа: Мама мыла раму.
Членение предложения на слова с указанием места каждого слова в предложении. Закрепление понятий:

слово ‒ предмет
слово ‒ действие
слово ‒ признак
короткое слово

Составление предложений с заданным количеством слов (с учетом предлога). Работа с дифференцированным предложением. Составление схемы предложений (на столе и в тетради).
Слитное чтение слогов, слов и простых предложений.
Чтение простых текстов.

Для успешной работы над фонематическим восприятием в подготовительной группе я широко использую работу над многократным повторением чисто говорок, выполняю занимательные упражнения типа:

Добавить недостающее слово (букву) в подписи под картинкой.
Преобразование слов путем замены одного звука или перестановки слогов (Маша ‒ каша. Паша ‒ рама ‒ Мара ).
Составление слов из набора букв, стоящих хаотично: (НТКИА нитка, ткани, танки).
Составление слов с разными геометрическими фигурами (игра «Шифровальщик»).
Нахождение начала слова по предметной картинке.
Составление слов из лепестков ромашки, типа

а) рак ‒ суп (из букв);

б) Рома-луна, ко-зы, лужа (из слогов)

Нахождение начала слова (по картинке и без нее).
Замена букв в сл овах (по таблицам): ЛИСА С-З=?
Отгадывание кроссвордов, ребусов.

Таким образом, последовательно и тщательно работая над фонематическим восприятием детей ‒ логопатов, мы помогаем ребенку преодолеть речевые нарушения. Тем самым обеспечиваем полноценное, всестороннее его развитие, обеспечиваем формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной зависимостью речи и мышления и ограниченных социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Тем самым мы обеспечиваем создание основного фундамента развития ребенка ‒ формирование базовой культуры его личности.

Нарушение фонематических функций у детей с ОНР

Как показывают исследования В.И. Бельтюкова (1964), А.Н. Гвоздева (1995), Р.Е. Левиной (1968), В.К. Орфинской (1946), Н.X. Швачкина (1948) и др. формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонематического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный характер, а характер обобщенный (В.К. Орфинская, 1946).

Таким образом, овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи и далее для полноценного овладения грамотой.

Методы устранения различных видов речевой недостаточности должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его. Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных, прежде всего, на развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов. Основное требование к обучению - научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова - звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).

Эффективность методического подхода в логопедической работе обеспечивается, прежде всего, выделением основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные отклонения. Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых вторичными и третичными последствиями. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или нет. Как подчёркивает Ф.Ф. Рау (1967), в одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарём, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, связанную лишь с развитием фонематического слуха.

По материалам исследования выдающегося филолога А.Н. Гвоздева (1995), ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли; легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; легко воспроизводить многосложные слова; словарный запас должен составлять от 4 до 5 тысяч слов. Следовательно, преодоление фонематического недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием всех сторон речи. (Г.А. Каше, 1985).

В целом задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. В различных пособиях - Л.Е. Журовой, Г.А. Каше, В.К. Орфинской, Н.X. Швачкина, Н.А. Чевелевой, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что начинать работу по развитию фонематического восприятия необходимо на материале неречевых звуков и постепенно охватывать звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем - те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий необходимо проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволит добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Как указывает Е.Ф. Соботович (1981), при устранении недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями большое место отводится аналитико-синтетической работе, развивающей у детей способность свободно различать и выделять звуки в словах. Несомненна и связь фонематических и логико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети начинают намного лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, достаточная сформированность фонематического восприятия ускоряет становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (1991) указывают, что для эффективной коррекции фонематических нарушений необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и звуковому анализу и синтезу состава слова. В каждом периоде работа должна проводиться по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ на материале слогов и слов и формирование предложений.

По мнению Г.Г. Голубевой (2000) и Л.В. Лопатиной (2004) логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с речевыми нарушениями включает в себя следующие разделы: 1) развитие моторики артикуляционного аппарата; 2) воспитание правильного речевого дыхания, правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения; 3) формирование интонационной выразительности. 4) формирование звукопроизношения; 5) развитие фонематического восприятия (слуховой и слухопроизносительной дифференциации фонем); 6) формирование простых и сложных форм фонематического анализа.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова (2001) отмечают, что несформированность психофизиологических предпосылок развития фонематической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией определяют основные направления коррекционного воздействия: I этап – подготовительный (воспитание слухового внимания и слуховой памяти, развитие артикуляционной моторики, развитие тонкой моторики, формирование фонематического восприятия); II этап - основной (формирование фонематического анализа структуры слова - выделение (узнавание) звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова, развитие сложных форм фонематического анализа, то есть определение последовательности, количества и места звуков в слове). Реализация данных направлений должна проводится комплексно и системно. В каждом направлении выделяются этапы работы, каждый из которых предполагает решение конкретных задач. На каждом этапе работа строится с учетом структуры речевого дефекта при стертой дизартрии, степени сложности заданий, самостоятельности их выполнения. Для решения задачи развития фонематического анализа детям предлагаются задания игрового содержания, т.к. игровая деятельность влияет на формирование психических процессов, в условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В игре осуществляется и познавательное развитие детей, и речевая деятельность в целом, т.к. игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, восприятия, воображения, наблюдательности и мышления.

Р.Е. Левина (1968), стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала о том, что при выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, узловым моментом в системе коррекции стертой дизартрии является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта, то есть коррекции речевого недоразвития. Это положение подтверждает и Т.А.Ткаченко (1980), которая говорит о том, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта. При этом, стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Таким образом, работа по формированию фонематического (звукового) анализа невозможна без предварительной работы по формированию фонематического восприятия, в которой можно выделить несколько этапов:

1) Сначала детям предлагается различение неречевых звуков, то есть звуков окружающей среды. Для этого детям предлагаются игры типа: «О чем говорит комната?», «Угадай, что звучало?». Таким образом привлекается внимание детей к звукам как таковым, всем, которые окружают нас в повседневной жизни, развивается интерес, поддерживается инициатива детей.

2) Для различения предлагаются одинаковые звукокомплексы по высоте, силе и тембру. Особенно хорошо эта задача решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как именно на музыкальных занятиях созданы все необходимые условия и предметы для реализации подобных заданий.

3) На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Эта задача решается параллельно с расширением и уточнением семантических связей слов. Для работы предлагаются карточки с изображением слов-квазиомонимов, то есть слов, отличающихся в произношении одним звуком. В процессе такой работы дети усваивают, что изменение всего лишь одного звука влечет за собой изменения смысла и значения всего слова.

4) Далее ведется работа по дифференциации слогов. На этом этапе работы дети учатся работать со слоговыми таблицами, сравнивать слоги на слух при произнесении в чужой и в собственной речи (если отрабатываемые звуки в речи ребенка произносятся правильно). Также дети учатся работать парами (с другими детьми). Проявляется осознанность в их деятельности и большая самостоятельность.

5) Последним этапом формирования фонематического восприятия является дифференциация фонем. Дети учатся сначала выделять звук, соотносить их с неречевыми звуками (с- журчание воды в кране). Далее - выделять звук в ряду звуков, далеких по акустическим и артикуляторным признакам звуков, а затем - в ряду близких звуков. Для этого логопед предлагает ребенку внимательно послушать ряд звуков и хлопнуть тогда, когда будет произнесен определенный звук. С учетом последовательно проводимой работы ребенок довольно быстро осваивает подобные задания (Т.А.Ткаченко, 1980).

Очень важным является проведение работы по формированию фонематического восприятия одновременно с постановкой правильного звукопроизношения. Так на этапе формирования первичных произносительных навыков и умений при постановке нарушенного звука в работе с ребенком используются в том числе приемы подражания - когда логопед показывает ребенку, сидящему перед зеркалом, элементы, основные моменты артикуляции и предлагает произнести звук; звукоподражания на основе показа правильной артикуляции, в процессе которого формируется образ звука (пример для звука с: «Послушай внимательно, так течет водичка, свистит ветер»). Подобные приемы помогают привлекать внимание ребенка к звукам (неречевым и речевым), и в дальнейшем ребенок с помощью слуха сравнивает свой звук, то есть звук в собственном произношении, со звуком правильной речи взрослого (в данном случае - логопеда).

Работа не прекращается и на этапе автоматизации звука. Она проводится на материале разной сложности (в слогах, словах, фразах). Однако только после того, как нужный звук автоматизирован, можно начинать работу по его дифференциации со звуками, сходными по артикуляции и акустическому восприятию.

По данным Н.А. Чевелевой (1986), работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа (П), (Т), (К)) и различению звуков, резко различающихся артикуляционным укладом ((Т) от (С, П, Р)) и постепенно переходящих к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (П - Б, С - 3, С –Ш).

При этом следует помнить, что у детей со стертой формой дизартрии рецептивные изменения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухоты и звонкости, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. В это время появляется возможность заучивания слов со сходными звуками (зуб - суп, коза - коса) предложений и коротких текстов, что является новой ступенью сложности. В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа, надо научить детей выделять звук в ряду других звуков: слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие заданного звука в слове, определять гласный в начале слова, в середине, в конце, в позиции под ударением и по аналогии согласный звук. Логопед учит детей дифференцировать задание, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность. Устанавливается связь слухового и речедвигательного образов (Л.В. Лопатина, 2004).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева (1987) рекомендуют начинать работу по воспитанию фонематической стороны речи с развития фонематического слуха. Такое обучение ведётся вначале на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются или вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева условно разделяют на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие навыков элементарного звукового анализа.

Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) предлагают следующую последовательность работы по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников: 1. Фонематический анализ ряда гласных (согласных): а) определение наличия гласного (согласного) звука в ряду; б) определение места заданного гласного (согласного) в ряду; в) определение последовательности гласных (согласного) в ряду. 2. Фонематический анализ слога: а) определение гласного и согласного звука в слоге; б) определение места гласного и согласного звука в слоге; в) определение последовательности звука в слоге. 3. Фонематический анализ слова: а) выделение звука на фоне слова; б) определение первого и последнего звука в слове; в) определение местоположения звука в слове; г) определение количества и последовательности звуков в слове. Речевой материал Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова рекомендуют давать в следующей последовательности: односложные слова типа: ус, на, дом, рак; двухсложные слова из открытых слогов (луна, роза); двухсложные слова из открытых и закрытых слогов (топор, сахар); двухсложные слова со стечением согласных (кошка, ослик, карман); односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, шкаф); односложные слова со стечением согласных в конце (волк, тигр, полк); двухсложные слова со стечением согласных в начале (трава, крыша); двухсложные слова со стечением согласных в начале и середине (клумба, крыша). В аналогичной последовательности ведется работа с трехсложными словами.

Исследования Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963) доказывают, что такое обучение необходимо: переход от естественного слогового деления слова к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка изменяется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа, по данным Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963), должна проводиться в следующей последовательности: 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец). 3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин выделают следующие этапы формирования сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звуков в слове по отношению к другим звукам):

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и звуковая линейка, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ребенок продвигает выдвижную часть линейки. Звуковая линейка помогает детям осознать также, что звуки в слове идут друг за другом.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Первоначально для анализа даются односложные слова типа «мак», «кот», «дом», «лук», «сом». Так, например, последовательность и место звуков в слове «лук» определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: - Какой первый звук в слове лук. - Звук «л», - отвечают дети и продвигают линейку на один кружочек вперед. Слово повторяется детьми и логопедом. - Какой звук слышится в слове после «л»? - Звук «у». Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после «л» в слове «лук» и т.д. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

При этом, как подчеркивают Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин (1963), процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

По мнению Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), коррекционная работа по развитию фонематического восприятия и фонематических функций делится на III периода.

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее мягких для произношения звуков: гласных и глухих взрывных согласных. В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков (р,ш,ж,л) и начинается постановка звонких согласных. Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров Р и Л, мягких и твердых. На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначаемся слово, более короткой - слоги и квадратами - звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; уметь по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки.

На первых занятиях по развитию фонетико-фонетических функций детей необходимо учить различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Логопеду необходимо обращать внимание детей на мимику лица, на четкость произношения звука, интонацию, силу голоса.

На первых коррекционных занятиях для развития слухового внимания необходимо учить детей прислушиваться к неречевым звукам, вызывать внимание и интерес к ним, показать, что неречевые звуки могут о чем-то сообщить, предупредить.

Таким образом, данные игры в логопедической работе позволят подготовить детей к осознанию звуковой стороны речи.

С дошкольниками, имеющими нарушения речи, работу по развитию фонематического восприятия необходимо начинать с повторения детьми серий слогов, включающие дифференциацию с глухими и звонкими, твердыми и мягкими, со свистящими и шипящими звуками, а также с аффрикатами и их составляющими.

Далее детей нужно познакомить с понятием «слог», учить различать слоги. Логопед называет детям слоговой ряд, например «на-на-на-Па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем игра можно усложнять, давая более сложные слоговые ряды: «на-НО-на», «как-как-Га-ка» и т.д.

Для развития фонематического восприятия необходимо также учить детей различать слова близкие по звуковому составу. Детям раздаются картинки и предлагается рассмотреть их, запомнить название предмета. Далее логопед предлагает цепочку слов. Услышав слово, обозначающее изображенный на картинке предмет, ребенок поднимает свою карточку. Например: зайка - сайка, роза - роса, коза - коса. Эту игру начинает логопед, а в процессе игры дети понимают, что при замене первого звука в слове меняется смысл самого слова. Здесь нужно разъяснять смысл каждого нового слова, а непонятные детям слова объяснять, что способствует расширению словарного запаса. Работа проводится с помощью альбома картинок слов-квазиомонимов и ведется от простому к сложному.

Становление способности к фонематическому анализу осуществляется поэтапно, в движении от усвоения простых форм фонематического анализа до сложных. Развитие такой способности подразумевает не просто формирование способности к фонематическому анализу, но и достаточно высокий уровень сформированности данной способности.

Закрепление умений осуществления фонематического анализа ведется и при работе над фонематическим синтезом. Фонематический синтез таким образом осуществляется на основе сформированных умений фонематического анализа.

Можно сказать, что система коррекции, которая предложена Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), предполагает формирование достаточно высокого уровня восприятия речи к моменту окончания занимавшимся по данной методике ребенком детского сада. Система логопедической работы по устранению нарушений речи у детей со стертой дизартрией обеспечивает прочно сформированное восприятие речи – достаточную базу для дальнейшего нормативного развития речи (как устной, так и письменной), не предполагающую дальнейшей коррекционной работы.

В целом основными задачами логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, должны стать, по мнению Л.Ф. Спировой (1957), следующие:

1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже - на уточнённых и исправленных звуках).

2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.

3. Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков.

5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т.е. обучение ребёнка более сокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Таким образом, успешная коррекция фонематического недоразвития у детей с речевыми нарушениями осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. В условиях специального учреждения весь комплекс коррекционных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Также важно отметить, что вся работа по развитию фонематических процессов у детей с нарушением речи должна вестись с учетом индивидуальных особенностей, с обязательным контролем выполнения, с пометками (отрицательными и положительными) об успехах каждого ребенка, с обязательным внесением в занятия игровых моментов, так как это является несомненно важной и незаменимой частью работы по коррекции недостатков речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичёвой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. У дошкольников с недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объём памяти, низкий контроль чужой и собственной речи.

Нарушение фонематического восприятия как вторичного в структуре речевого дефекта приводит к тому, что словарь не пополняется словами с трудноразличимыми звуками; многие предлоги и морфологические элементы слов употребляются неверно. В результате ребёнок постепенно начинает отставать от нормально развивающихся сверстников в объёме лексического запаса и умении грамматически правильно оформлять собственные высказывания.

При первичном нарушении фонематического восприятия возможности к овладению звуковым анализом ниже, чем при вторичном. От состояния фонематического анализа зависит степень трудности при овладении чтением и письмом, что отмечается в работах О. Л. Жильцовой, Г. А. Каше, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, М. Е. Хватцева, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой.

Фонематическое восприятие формируется у детей с нарушениями речи поэтапно. Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия:

1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации звуков в речи окружающих и аморфным, неотчётливым произнесением ряда звуков;

на 2 этапе дети начинают различать наиболее далёкие акустические фонемы - близкие же остаются недифференцированными: дети ещё не отличают в чужой речи правильное произношение наиболее трудных для них звуков от неправильного;

на 3 этапе дети уже в состоянии оценить произношение всех звуков в чужой речи, хотя ещё не все звуки умеют произносить правильно;

на 4 этапе отмечается нестойкое употребление звуков, их смешение в речи, но дети осознают неправильность слов в чужой речи;

на 5 этапе ребёнок не только правильно указывает на недостатки речи окружающих, но и сам хорошо произносит все звуки, умеет контролировать свою речь. Процесс фонематического развития можно считать завершённым.

Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития

В анатомо-физиологическом механизме фонематического восприятия главная роль принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (центр Вернике). Нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве могут вызвать недоразвитие фонематического восприятия .

Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития.

Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны взрослых. Так как фонематический слух начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов - важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальнейшего развития фонематического слуха важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4-5 лет). Механизм фонематического восприятия существенно перестраивается при овладении чтением и письмом - в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотнесения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов.

Таким образом, хотелось бы подчеркнуть важное значение фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи; для беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма. Знание того, как протекает процесс формирования фонематического восприятия у детей, позволит своевременно выявлять детей с фонематическим недоразвитием. Своевременно начатая и проводимая систематически работа позволит профилактировать их академическую неуспешность, будет способствовать полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и поможет младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.